Altri metodi per la rieducazione della scrittura

Rieducazione della scrittura secondo il metodo Olivaux
18/08/2017
La rieducazione della scrittura col metodo Venturelli
19/08/2017

Oltre ai metodi di Olivaux, Terzi e Venturelli vi sono altre metodiche che traggono lo spunto da ricerche promosse da singoli studiosi, per completezza nel faccio una veloce indicazione.

Nonostante siano meno famosi di quelli attuati per la maggiore nel caso della rieducazione della scrittura va detto che ognuno di loro ha portato un contributo personale importante e rilevante per poter affinare le metodiche più moderne.

Il Metodo Denner (Denner, 1967; 1980) si propone di sviluppare l’espressione arcaica e simbolica del messaggio grafico, l’educazione grafo-motoria del gesto, la dinamica sociale e culturale attraverso esperienze pittografiche che vengono distinte in esperienze di distensione; esperienze di allungamento delle linee rette ed esperienze di curvilinee.

Il Metodo Martenot (Bonistalli e Pesci, 1974) offre, invece, al soggetto l’opportunità di liberare i gesti, di dosarli e scoprirne l’intensità di pressione. Ogni attività richiede la contemporaneità del contributo organizzativo-respiratorio e della costruzione in stabilità posturale, oltre ad offrire l’occasione di dare figurazione al movimento rotatorio delle braccia. Le esperienze previste dal Metodo Martenot si propongono lanci bimanuali diversamente orientati passanti per un punto dato, oscillazioni delle braccia con movimenti coordinati e dissociati, oscillazioni braccio-gamba destra, braccio-gamba sinistra o incrociati, rotazione del braccio con pernio sulla spalla, dopo avere fatto esperienze di alzata-caduta per vincere le tensioni.

Il Metodo Le Bon Depart (Pesci, S. 2011) è studiato per liberare il soggetto dai disordini nel lasciare traccia, causati da eccessi tonici, da una scarsa definizione della lateralità, dall’inadeguatezza nell’orientamento, dalla scarsa conoscenza del proprio asse corporeo, da disagi emotivi e di adattamento. Prevede l’utilizzo di cuscini di sabbia per vincere le contrazioni delle mani e delle dita, esperienze ritmiche e gestuali, per raggiungere una abilità segnica di 27 figure geometriche complesse.

Il Metodo Prismograph (Pesci e Mani, 2001) offre l’opportunità di vivere il proprio corpo, conoscerlo e riconoscerlo, rappresentare il vissuto tonico-emozionale, affinare abilità senso-percettive e organizzativo-cinetiche in un clima in cui è possibile narrare i giochi dei propri pensieri, avere garantita la trasmissione dei propri desideri e delle proprie paure, liberarsi dai sentimenti repressi.

Il Metodo Rieu (Rieu, 1979) si propone di far apprendere abilità distributivo-spaziali, ritmiche e figurative con esperienze da attuare in atelier realizzate secondo le immagini che vengono esposte: spostamenti nello spazio, ordine simmetrico delle posizioni, percorsi per conseguire i simboli alfabetici ecc.

Oltre a questi e tanti altri metodi, il professionista può avvalersi della prassi operativa desunta dalla Psicomotricità Funzionale di Jean le Boulch (Pesci, G., 2011) che, attraverso un’azione educativa che parte dai movimenti spontanei e dalle personali attitudini corporee, aiuta ad assicurare uno sviluppo funzionale ed emotivo-relazionale per vincere ogni disagio nell’esposizione di sé attraverso il segno ed ogni difficoltà nel realizzarlo.

Gli interventi clinici, qualunque sia il modello o il metodo preso a riferimento, devono vincere ogni impaccio appercettivo e motorio, gestualizzazioni improprie e inibite che condizionano il significato del movimento, per giungere alla capacità di organizzazione nello spazio e nel tempo (Bucher, Le Boulch, Lunay e Gueritte, Pesci, Berges), per migliorare il linguaggio gestuale e posturale connotato da ordine e struttura mediante gesti che radunano, separano, allineano, scelgono, classificano e organizzano.

Linguaggi che nel rappresentarsi graficamente e cromaticamente provocano eccitazioni pitto-grafo-figurative, una vasta gamma di sollecitazioni, di vissuti esperienziali corporei e emotivo-affettivi (Pesci e Mani, 2011).

Altre esperienze devono indirizzarsi a far assaporare la forza, l’impeto, il dosaggio dell’aggressione, la pressione, a vivere, rianimare e raggiungere una tonicità muscolare contemporaneamente alla maturazione di un dinamismo respiratorio, a sentirsi nello stazionamento sul proprio asse corporeo, definire la propria semiassialità, giungere alla definizione di sé e del proprio Punto Egoico (Pesci et al., 2009).

Prima ancora, tuttavia, di rivolgersi a interventi mirati sarà necessario uno sviluppo delle abilità di base come il conoscere e manipolare oggetti e gruppi di oggetti, risvegliare la tattilità delle mani e delle dita (Camusat, Leopold, Pesci), riconoscere e mettere in corrispondenza la proprietà degli oggetti, classificare, ordinare, seriare, promuovere esperienze di relatività (Karplus), fare giochi di strutturazione corporea nello spazio, spostamenti, itinerari, percorsi, direzionalità, curve, cerchi chiusi e aperti (Rieu), sperimentare il rapporto tra colori, forme, orientamento, apprezzamento di uguaglianze e ritmo (Papy), scoprire le collocazioni e le relazioni, il confronto, il gioco delle differenze e dei contrasti (Prignot) (Pesci, 1989).

Interventi nel caso della Dislessia

Per soddisfare le esigenze della persona con disturbi nella lettura i metodi e le tecniche utilizzabili sono in gran numero e in grado di superare gli effetti ritardanti o ostacolanti, suggerimenti tecnico-metodologici come la “fonetica impressiva”, la lettura dei segni immaginifici, le unità significative universali figurate, i suoni alfabetici come immagini sonore, la visualizzazione dell’astratto, l’educazione figurativa e l’organicità musicale nella formazione del rigo (Pesci et al., 2009; Pesci e Mani, 2011).

In letteratura, espressamente mirati ad ottenere miglioramenti funzionali specifici, si rintracciano trattamenti percettivo-motori, che prevedono esercizi di discriminazione visiva al fine di favorire lo sviluppo di pattern motori che stanno alla base della motricità grossolana; trattamenti  linguistici generici che, attraverso esercizi di lettura, scrittura, ricerca e correzione di errori, composizione e scomposizione di parole mirano allo sviluppo della meta-fonologia; trattamenti lessicali che prevedono la presentazione tachistoscopica di parole; trattamenti sublessicali e lessicali, basati su esercizi per favorire l’automatizzazione nel riconoscimento di gruppi di grafemi linguisticamente rilevanti sempre più complessi, come le sillabe.

Oltre a questi il Metodo Davis-Piccoli propone esercizi per la rilevazione rapida delle parole, esercizi di discriminazione spaziale dei grafemi e altri per lo sviluppo delle abilità di sintesi fonetica; mentre il Modello Balance si ispira al metodo Bakker e è strutturato sulla stimolazione dell’emisfero ipoattivato presentando parole nell’emicampo opposto (Mogentale e Chiesa, 2009).

Un ulteriore tipologia di intervento (Mogentale e Chiesa, 2009) combina un protocollo clinico di tipo neuropsicologico ad uno di tipo sublessicale: elementi fondanti di questo tipo di azione di recupero sono il potenziamento delle abilità di memoria visuo-spaziale tramite esperienze che implicano il lavoro sulle immagini mentali come ad esempio le rotazioni e le simmetrie; il potenziamento della capacità di memoria a breve termine e di lavoro verbale; il potenziamento delle capacità di attenzione selettiva e sostenuta, tramite esercizi i di attenzione divisa, resistenza alla distrazione, attenzione selettiva visiva e uditiva, barrage ecc.; la progressiva automatizzazione nella decodifica attraverso la presentazione tachistoscopica di grafemi/fonemi, di sillabe ecc., l’analisi e la sintesi fonemica e sillabica, il completamento di parole in cui mancano una o più lettere ecc.

Unitamente a questi, si aggiungono sempre di più metodologie che usufruiscono delle potenzialità dei software per supportare gli interventi neuropsicologici, lessicali e sub lessicali (Tressoldi e Vio, 2011; Allamandri et al., 2007).

Altri metodi, come riportato in Brotini (1986) e in Pesci (1993), possono inoltre favorire le abilità di decodifica scrittoria:

Il Metodo fono-mimico Borel-Maysonny (Borel-Maysonny, 1966), basato sull’utilizzazione di gesti intermediari, sullo sviluppo del linguaggio orale e sulle abilità di decodifica.

Il Metodo della lettura in colori Caleb Gattegno (Gattegno, 1966) che utilizza gli effetti cromatici come intermediario, basato soprattutto sull’apprendimento e l’interiorizzazione dell’ordine temporale, delle sequenze spaziali e dei rapporto tra elementi.

Il Metodo Chassagny (Chassagny, 1963; 1968) che prevede attività combinatorie di riconoscimento delle strutture linguistiche, ricerca nell’ambito delle parole ecc., considerando strettamente connessi linguaggio orale e espressione scritta.

Il Metodo Delacato (Delacato, 1980), basato soprattutto sulla monolateralità, sulle esperienze di sviluppo senso-percettive e motorie e sui processi di memorizzazione.

Il Metodo Tomatis (Tomatis, 1980), basato essenzialmente sull’audizione, nel senso di ascolto, comprensione, registrazione, integrazione, e sulla lateralizzazione.

Il Metodo di lettura verticale di La Spisa e Sartori (La Spisa e Sartori, 1979), fondato sull’ipotesi che le difficoltà di lettura sono da attribuirsi ad un malfunzionamento dei processi di memoria a carico del rallentato immagazzinamento delle immagini. Tale metodo si dedica primariamente al perfezionamento visivo e successivamente alla lettura verticale vera e propria.

Il Metodo Mucchielli-Bourcier (Mucchielli e Bourcier, 1974), orientato al decondizionamento, al progressivo perfezionamento della relazione spazio-temporale, al perfezionamento dei processi simbolici, fino alla ristrutturazione delle relazioni sociali.

I metodi nel caso della Discalculia

Alcune delle esperienze sopra descritte, come è facile intuire, hanno un effetto positivo anche per chi presenta disturbi nel calcolo, ma altre metodologie, più specifiche, possono però essere prese in esame quale riferimento per interventi su soggetti con discalculia.

In accordo con Brodini (1986) il trattamento delle discalculia dovrebbe essere orientato a “far ripercorrere le tappe mancate dello sviluppo delle abilità sottostanti” (p. 157), rendendo a tal scopo necessario il ritorno all’esperienza concreta su oggetti e immagini, per quella che si configura essere una “matematica senza numeri”.

Solo dopo aver fatto queste esperienze sarà possibile far acquisire le regole e i procedimenti aritmetici per poi generalizzarli alle più svariate situazioni.

Un intervento finalizzato a migliorare le abilità nel recupero di fatti aritmetici, appunto, deve tenere in considerazione l’attivazione di processi semantici e di ragionamento legati alle conoscenze numeriche e di calcolo così come l’automatizzazione basata sull’esposizione ripetuta nei diversi contesti.

Caobelli et al. (2006), per il trattamento delle difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici, propongono un training mirato all’attivazione di processi semantici e di ragionamento legati alle conoscenze numeriche e di calcolo coadiuvato da una seconda fase di automatizzazione basata sull’esposizione ripetuta nei diversi contesti per la stabilizzazione delle informazioni in memoria.

Secondo Ripamonti Riccardi et al. (2008) il trattamento della discalculia deve comprendere esperienze tese a consolidare e interiorizzare il concetto di quantità e gli strumenti alla base delle operazioni di calcolo mentale. In particolare, attraverso l’utilizzo di materiali stimolo quali Torri da 1 a 10 elementi costruite con i mattoncini, Carte raffiguranti le torri stesse ecc., è possibile consolidare, interiorizzare e potenziare le competenze quantitative, raggiungere la padronanza del codice per la transcodifica numerica, far acquisire la capacità di scomporre il numero lavorando sulle quantità, sviluppare capacità di quantificare (subitizing) per il calcolo mentale veloce e permettere al soggetto l’organizzazione delle quantità in un quadro di riferimento su cui collocare gli elementi da contare.

A questi primi obiettivi si somma in un secondo tempo un lavoro maggiormente orientato a consolidare e automatizzare le abilità acquisite nella prima fase, sviluppare competenze di calcolo complesso, suggerire e promuovere l’uso di strategie diversificate secondo il compito e allenare alla previsione, alla pianificazione e al monitoraggio (Ripamonti Riccardi et al., 2008).

Come sostengono Pesci e Pesci (2010), l’aiuto specialistico non può limitarsi a protocolli per la stimolazione sensoriale, con particolare riferimento alla percezione di forme nella diversa struttura spaziale, ma occorre favorire la percezione dello spazio euclideo; garantire percezioni e sensazioni di grandezza in ordine cre­scente e decrescente; fare esperienze su base temporo-spaziale con oggetti; fare esperienze di numerazione progressiva e regressiva; esercitarsi in astrazioni del concetto di quantità e di rapporto tra queste e il numero o la cifra quale simbolo rappresentato; fare esperienze sui rapporti tra gruppi quantitativi (composizioni e scomposizioni di quantità e struttura delle diverse grandezze quantitative); proporre calcoli con oggetti concreti, con realtà figurate, con simboli e numeri; proporre ripetuti calcoli orali e facili quesiti aritmetici; chiedere di fare esperienze di misurazione ecc.

Gli stessi autori (Pesci e Pesci, 2010) riportano una rassegna degli interventi proposti da diversi studiosi in ambito psicologico e pedagogico.

Tra questi il Metodo Audemars (1972) suggerisce esercizi sulle percezioni di grandezze, sulle seriazioni, sui rapporti tra gruppi quantitativi ed esercizi di composizione e scomposizione di quantità; il Metodo Montessori (Montessori, 1971) propone, ad esempio, esercizi con i “fuselli” e le “marchette”; Cervellati (Cervellati, 1968) ha indicato l’utilizzo delle forme rappresentative favoleggianti; mentre il Metodo Rovigatti (Rovigatti, 1966; 1971) propone dei modelli per esperienze di sovrapposizione, costru­zione di cifre, ricerca di cifre con diversi caratteri tipografici, oltre all’uso di asticciole per consolidare il rapporto fra numero e quantità che anticipano i segni delle quattro operazioni.

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