I test diagnostici del Disturbo Specifico dell’Apprendimento

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I test diagnostici del Disturbo Specifico dell’Apprendimento

In Italia ogni regione fornisce ai cittadini le indicazioni o linee guida da seguire per effettuare la diagnosi della Dislessia, demandando il riconoscimento ed il rilascio della certificazione alla sanità locale e alle ASL locali.

La prassi generalmente prevista prevede l’esamina attraverso una batteria di test standardizzati e riconosciuti idonei per il riscontro del deficit.[1]

Ai fini diagnostici va accertata la sussistenza di determinate condizioni:

– devono essere esclusi fattori clinici estranei alla Dislessia, l’esaminato non deve presentare deficit visivi, uditivi, neurologici, disturbi di personalità, famigliarità, situazioni di degrado e disagio invalidanti;

– il grado di compromissione dell’abilità deve essere rilevante, deve influire sull’apprendimento e sulla quotidianità del vissuto in modo considerevole;

– il deficit deve essere specifico, nel caso della Dislessia deve riguardare il compito della lettura;

– l’incidenza della disfunzionalità deve essere cronica, e deve riguardare lo sviluppo del soggetto sin dalla sua nascita;

– la valutazione deve essere eseguita decorsi due anni di scolarizzazione, al fine di escludere che la difficoltà sia derivante da una immaturità o forma di ritardato adattamento al nuovo ambiente scolastico o conseguente all’apprendimento dei nuovi metodi di insegnamento.

Date tali premesse, devono essere valutate come concrete ulteriori condizioni:

– discrepanza, la disfunzionalità sussiste in un soggetto che ha condizioni e capacità intellettive e cognitive nella norma;

– si valutano i tempi di esecuzione del compito e degli errori, sia quantitativamente che qualitativamente;

– il quoziente intellettivo del paziente deve essere nella norma, considerata la maturità fisica e l’età del soggetto;

–  le prove eseguite devono riguardare diversi livelli di difficoltà della lettura: lettere, parole, non-parole, brani, testi;

– occorre valutare la condizione generale del soggetto in base alle valutazione fornite dagli insegnanti dedotte dallo studio del soggetto durante gli anni scolastici.

Va precisato che il deficit di Dislessia, quando egregiamente seguito, può evolversi positivamente, diversamente degenera compromettendo ulteriori capacità del soggetto.

Nel capitolo intitolato alla scolarizzazzione personalizzata, gli autori Daniel Marcelli e David Cohen (2014)[2] puntualizzano la necessità di creare un insegnamento che , nel caso delle difficoltà del bambino, possa essere adeguato a completamento e supporto al fine di consentire comunque l’insegnamento e l’apprendimento attraverso una didattica che diventi “personalizzata”.

Questo tipo di progetto deve definire “le modalità di erogazione dell’istruzione e le azioni pedagogiche, psicologiche, educative e sociali, mediche e paramediche in grado di rispondere alle specifiche necessità degli alunni affetti da handicap.”[3]

Ritengono gli autori (Marcelli-Cohen) che il riconoscimento dei disturbi di tipo “dis” (dislessia, discalculia, disgrafia, disprassia) rappresentano un handicap in ragione delle loro ripercussioni sull’apprendimento.

Il loro riconoscimento da parte delle Istituzioni potrebbe garantire loro un supporto tecnico (come computer) od umano (insegnanti di sostegno) e materiale opportunamente elaborato tenendo conto delle loro difficoltà che aiutano i ragazzi a superare le difficoltà, oppure riconoscendo loro una tempistica più lunga nell’esecuzione dei compiti scolastici, esami universitari ma anche esami di stato, dando un’impronta che rimane efficace per tutta la vita e riducendo la differenziazione dello studente affetto da deficit rispetto ad altri che non ne patiscono.[4]

D’altro canto gli insegnati, che sono i primi osservatori ed esaminatori del problema, dovrebbero assumere una formazione specifica nel riconoscimento e nella gestione di tali difficoltà.

Diversi autori (R. Chatt, G. Mucciarelli  e G. Celani – 2002), attenendosi alle indicazioni del ICI-10 versione 1992 e DSM-IV versione del 1995, fissano i criteri secondo la quale “la diagnosi di disturbo di apprendimento deve considerare 5 aspetti:

  1. I risultati ottenuti dal bambino in test standardizzati, somministrati individualmente sulla lettura, calcolo o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello di intelligenza.
  2. La compromissione delle abilità scolastiche è specifica, nel senso che non è attribuibile soltanto ad un ritardo mentale o a compromissioni minori del livello intellettivo generale. Il livello di apprendimento del soggetto deve essere inferiore a quello atteso per un bambino della stessa età mentale.
  3. La compromissione deve riguardare lo sviluppo, nel senso che deve essere stata presente durante i primi anni di scolarizzazione e non acquisita più tardi nel corso del processo educativo (inadeguata istruzione scolastica).
  4. Non devono essere presenti fattori esterni capaci di fornire una sufficiente motivazione per le difficoltà scolastiche (ad esempio, frequenti assenze da scuola o la discontinuità dell’insegnamento conseguenti a cambi di scuola non sono di solito sufficienti a dar luogo ad un ritardo scolastico del grado necessario per una diagnosi di disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche).
  5. Il disturbo non deve essere direttamente dovuto a difetti non corretti dalla vista o dall’udito. [5]

Gli autori sopra indicati proseguono nel ritenere che sia “utile somministrare anche test proiettivi tematici che possano fornire importanti informazioni sulle componenti emotive e relazionali del bambino, che mai come nelle relazioni di difficoltà dell’apprendimento appaiono strettamente collegate con l’efficienza intellettiva, influenzandosi vicendevolmente.

Al fine di comprendere le cause dello stato del disagio del bambino che sono alla base del disrturbo specifico dell’apprendimento, oltre al test standardizzato individuale, al test d’intelligenza ed al test proiettivo tematico è spesso utile affiancare un’indagine sul funzionamento famigliare e/o un’indagine sulle dinamiche intra-scolastiche, come attuabile, ad esempio con il test di frustrazione scolastica, di autovalutazione e di autostima.”[6]

[1] Le indicazioni sono tratte dalle linee guida elaborate dall’I.C.D.-10 e dal DSM-IV, dal sito http://www.aida-ti.ch/aida/Linee_Guida_Airipa.pdf. e sul sito http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfre-

sco/d/d/workspace/SpacesStore/a9cf25e3-2cd0-471a-9b44-f2d12d17e5a3/raccomandazionidsa2007.pdf

[2] Tratto dal capitolo “Scolarizzazione personalizzata” in Marcelli Daniel e Cohen David, Psicopatologia del bambino, Edra Masson, Milano 2013, pag, 410.

[3] Ibidem, pag. 410.

[4] Ibidem , pag. 411.

[5] R. Chattat G. Mucciarelli G. Celani, Teoria e pratica dei test, Piccin, Padova 2002, pag. 354.

[6] Ibidem, pag. 356.

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